Главная страница
qrcode

Фонетико-фонематическое недоразвитие


Скачать 26.69 Kb.
НазваниеФонетико-фонематическое недоразвитие
Дата21.09.2020
Размер26.69 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файла1_Fonetiko-fonematicheskoe_nedorazvitie_prichiny_diagnostika_kor
ТипДокументы
#43099
Каталог

Фонетико-фонематическое недоразвитие:
причины, диагностика, коррекция.
Фонетико-фонематическое недоразвитие –
Причины ФФНР

Причиной появления ФФНР является повреждение участков мозга, которые отвечают за восприятие звуков и четкую работу речевого аппарата. Существуют «врожденные» причины, к числу которых относятся: патология беременности, аномальное развитие плода, тяжелые токсикозы, отравление плода, инфекционные заболевания матери во время беременности (особенно в первые 4 месяца, когда у ребенка формируется речевая система), несовместимость матери и ребенка по резус-фактору, родовые травмы и приобретенные: вирусные болезни ребенка в первый год жизни, наследственность, травмы головного мозга ребенка, психотравмирующие ситуации после рождения, неблагоприятная окружающая среда и другие.

К категории детей с ФФНР относятся дети с нормой слуха и интеллекта. Причиной нарушения восприятия звука на слух является неправильная артикуляционная интерпретация звука. Например, ребенок слышит [ш], а произносит [с] (сапка вместо шапка) только потому, что его язычок не укреплен и не может выдерживать нужную для произнесения звука [ш] артикуляцию, выбирая более легкую артикуляционную позицию, как при звуке [с]. В сочетании с дефектами произношения звуков отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Нарушение четкой артикуляции часто возникает при анатомических и двигательных дефектах речевого аппарата, например, высоком нёбе, нависании верхней челюсти над нижней и наоборот.[ 4 ]

Диагностика ФФНР

1. Методика О.Б. Иншаковой для выявления уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи детей младшего школьного возраста на фоне задержки психического развития.

Для проведения обследования в альбоме подобраны иллюстрации с теми звуками, которые чаще бывают нарушенными (С, С’, З, З’, Ц, Ш, Ж, Ч,Щ, Л, Л’, Р, Р’, Ы, М, Н, Б, В, К, К’, Г, Г’, Х, Х’ ).

Основным принципом при подборе материала для обследования фонематических процессов, являлся принцип последовательного перехода от простого к более сложному.

Фонематическое восприятие исследуется с помощью определения наличия или отсутствия звука в слове, определения места звука в слове, составления слов из заданного количества звуков, подбора слов на заданный звук.

2. Методика Л.Ф. Спировой рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности

3. В методике Фотековой Т.А. использованы речевые пробы. Предлагаемая методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта. Предложены два варианта методики: экспресс-диагностика и углубленное исследование. Разработана бальная система для оценки выполнения заданий методики.

Данная методика, удобна для:

– диагностики;

– уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушения разных сторон речи (получение речевого профиля);

– построения системы индивидуальной коррекционной работы;

– комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушений речи;

– отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Методика включает шесть серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Всего речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения, выводы о состоянии которого делаются на основе специальных проб, так и по ходу обследования в целом. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

4. Методы обследования речи детей Г.В. Чиркиной.
Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:
гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;
сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ;
глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В';
мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т' — полумягким).

Коррекция ФФНР

Преодоление фонетико – фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико – фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1978,1974 г.).

Дети, поступающие в группы с фонетико – фонематическим недоразвитием должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:
Развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;
  • Воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
  • Развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой – либо коррекционной задачи;
  • Развитие словаря детей путем привлечения внимания к словам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
  • Развитие произвольного внимания и памяти.
    Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико – фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

    Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчлененного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

    В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Звуки следующие: а, о,у,э,ы,м,м`,н,н`,п,п`,т,к,к`,х,х`,ф,ф`,в,в`,л,б`,д,г,г`. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетлива, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к-х, в-б, ф-в, п-б, и т.д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков ( т – свистящие и шипящие, л` – р и т. п. [ 2 ]

    Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки р, р`, л, свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук т`, близкий по артикуляции к звукам ч и ц. фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава, состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

    Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками(1-й этап дифференциации). Позднее после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциацией производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

    Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в развлечении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает второй этап работы над дифференциацией, благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

    Большое внимание уделяется гласным звукам от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

    На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, то есть, умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

    Постановка звуков осуществляется при максимальным использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, который является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются детализируются в зависимости от состояния, строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиций звука от наиболее благоприятной к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:
    Для первоначальной постановки отбираются звуки принадлежащие к различным фонетическим группам;
  • Звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченными во времени.
  • Окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
    Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

    С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

    Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С дугой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнения, сопоставления сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.[ 3 ]

    В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – в начале это выделение из слов отдельных звука, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух – трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

    Предусмотрена следующая последовательность.

    Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у,а,и. эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а,у, или и,у,а, а затем определяют количество их и последовательность

    Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут,ок. дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са. Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двухсложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

    Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

    Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом(кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук – сук, мак-рак).

    За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки. Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы уяснением значения прочитанного.

    Основным приемом при овладении чтением слога является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разложением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

    Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее – предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова. Обучение чтению тесно связанно с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно слова, затем их читают. Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша – кашка – кошка – мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова. [ 5 ]
    Используемая литература
    Логопедия : учебник / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - Москва : Владос, 2003. - 680 с. (8)
  • Соловьева, Л. Г.  Логопедия : учебник и практикум для ВО / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 208 с.
  • Степанова О. А. Логопедическая работа в дошкольном учреждении: организация и содержание : учеб. пособие / Степанова Ольга Алексеевна. - Москва : Форум, 2010. - 128 с.

  • перейти в каталог файлов


  • связь с админом